PISA en Canarias: el problema empieza mucho antes de los 15 años
Los resultados de PISA en Canarias vuelven a ser malos. El informe PISA 2025, publicado el 8 de septiembre, sitúa al alumnado de las islas por debajo de la media española en Matemáticas, Lectura y Ciencias. Pero quedarse en ese titular sería desaprovechar la información más importante que tenemos delante. Cuando seguimos el rastro hacia atrás, descubrimos que buena parte del problema ya está presente a los nueve o diez años.
Mi tesis es que PISA en Canarias no fotografía un fracaso que nazca en la Educación Secundaria. Fotografía el resultado acumulado de desigualdades sociales y aprendizajes insuficientemente consolidados durante los años anteriores, combinados con una capacidad del sistema educativo canario que parece demasiado irregular a la hora de detectar, compensar y recuperar esas dificultades desde las primeras etapas.
No hay una causa única. Tampoco un culpable sencillo al que señalar. Hay profesores que hacen un trabajo extraordinario, familias que sostienen como pueden la educación de sus hijos y una Administración que dispone de numerosos programas y recursos. Pero los resultados persisten. Y cuando un problema sobrevive durante tantos años, conviene dejar de buscar explicaciones cómodas y empezar a estudiar cómo funciona realmente el sistema.
PISA 2025: Canarias sigue abajo, aunque la distancia con España se reduzca
El informe PISA 2025 publicado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa evalúa al alumnado de 15 años. En esta edición, Ciencias ha sido el dominio principal, acompañado de Matemáticas, Lectura y una nueva evaluación sobre aprendizaje en el mundo digital. (Educación FP y Deportes)
Los resultados conocidos para Canarias son estos:
| Competencia | Canarias 2022 | Canarias 2025 | España 2025 | Brecha actual |
|---|---|---|---|---|
| Matemáticas | 447 | 442 | 457 | -15 |
| Lectura | 463 | 445 | 451 | -6 |
| Ciencias | 473 | 469 | 477 | -8 |
Los datos de 2022 proceden del Ministerio de Educación y los de 2025 del nuevo informe difundido este 8 de septiembre. (Educación FP y Deportes)
Hay aquí un matiz que no conviene perder. Canarias reduce su distancia respecto a la media española en las tres competencias, pero no porque haya mejorado. Sus puntuaciones bajan respecto a 2022. Lo que ocurre es que España retrocede más, especialmente en Lectura y Matemáticas. La propia OCDE señala que los resultados españoles de 2025 están entre los más bajos registrados por el país. (OECD)
No estamos, por tanto, ante una buena noticia canaria. Estamos ante una mala situación que se hace relativamente menos distante porque alrededor también se deterioran los resultados.
PISA en Canarias no nace en la ESO
Aquí comienza, a mi juicio, la parte verdaderamente importante de esta historia.
Si el problema apareciera fundamentalmente durante la Secundaria, esperaríamos encontrar a los niños canarios en una posición razonablemente normal durante Primaria y observar después el deterioro.
No ocurre eso.
TIMSS 2023 evalúa Matemáticas y Ciencias en 4.º de Primaria, cuando la mayoría del alumnado tiene nueve o diez años. Canarias obtuvo 485 puntos en Matemáticas y 499 en Ciencias. España alcanzó 498 y 504 respectivamente.
Más reveladora todavía es la comparación territorial. Castilla y León obtuvo 522 puntos en Matemáticas; Asturias, 520; Galicia, 509. En Ciencias, Asturias llegó a 528 y Castilla y León y Galicia a 525. Canarias estaba ya considerablemente por debajo. (Educastur)
Es decir, cinco años antes de PISA la brecha ya está ahí.
La fuente más cercana
Pero tenemos una fuente todavía más cercana: la propia evaluación canaria.
La Evaluación de Diagnóstico de 4.º de Primaria de Canarias correspondiente al curso 2023-2024 fue censal. Todos los centros deben realizar esta evaluación, como establece la normativa autonómica. (Gobierno de Canarias)
Sus conclusiones merecen una lectura detenida.
En Comunicación Lingüística, el 16,9 % del alumnado quedó situado en el nivel bajo y otro 34 % en el medio. En conjunto, ese 50,9 % consiguió demostrar como máximo cinco de los veinte indicadores evaluados.
Con las Matemáticas sucede algo muy parecido: el 49,9 % situado en los niveles bajo y medio consiguió demostrar como máximo siete de los veinte indicadores.
Conviene ser escrupuloso con estas cifras. No significan que la mitad de los niños canarios haya suspendido Primaria, ni sería legítimo presentarlas de esa manera. Las evaluaciones competenciales externas y las calificaciones escolares miden cosas diferentes.
Pero tampoco debemos quitarles importancia. La propia Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa recomienda expresamente investigar por qué aproximadamente la mitad del alumnado situado en esos dos niveles demuestra una proporción tan limitada de los indicadores evaluados.
La señal es suficientemente fuerte.
A los diez años, el problema ya existe.
Entonces hay que bajar todavía más: 1.º, 2.º y 3.º de Primaria
Y aquí encontramos uno de los puntos más delicados de toda nuestra investigación.
Canarias no carece de evaluación. Los docentes evalúan continuamente al alumnado y, al terminar los ciclos, los tutores deben elaborar informes sobre el grado de adquisición de las competencias y las medidas de apoyo necesarias. Sería injusto hablar de un sistema que espera hasta 4.º para mirar a los niños. (Gobierno de Canarias)
Lo que no hemos encontrado es otra cosa: una serie pública, homogénea y longitudinal que nos permita conocer cómo evoluciona a escala del sistema el alumnado que empieza a quedarse atrás durante 1.º, 2.º o 3.º.
La pregunta que me gustaría que la Administración pudiera responder es extraordinariamente sencilla:
De cada cien niños que terminan 1.º de Primaria con dificultades significativas de lectura, ¿cuántos han recuperado el nivel esperado al acabar 2.º?
Y después:
¿cuántos continúan rezagados cuando llegan a 3.º?
Ese dato cambiaría radicalmente nuestra capacidad para evaluar el sistema.
No bastaría con saber cuántos alumnos reciben apoyo, cuántos profesionales existen o cuántos programas se financian. Sabríamos cuánto aprendizaje recuperamos.
Ese es un cambio de perspectiva fundamental.
La desigualdad social pesa, y mucho
Sería igualmente irresponsable analizar la educación canaria ignorando el territorio en el que funciona.
Canarias soporta una estructura social más vulnerable que buena parte de España. Según la Encuesta de Condiciones de Vida 2025 del INE, el 31,2 % de la población canaria estaba en riesgo de pobreza o exclusión social, frente al 25,7 % del conjunto español. (INE)
PISA 2025 vuelve a detectarlo mediante su índice socioeconómico y cultural. Canarias presenta un ISEC de -0,24 frente al -0,06 del conjunto español. Solo Murcia, Andalucía, Ceuta y Melilla aparecen por debajo de las islas. (EFE Noticias)
La evaluación de 4.º de Primaria encuentra exactamente el mismo patrón. A mayor nivel socioeconómico y cultural de la familia, mejores resultados medios. También observa asociación con el nivel educativo familiar y con los hábitos lectores en el hogar.
Nada de esto debería sorprendernos.
Un niño que crece rodeado de libros, conversaciones complejas, estabilidad económica, tiempo familiar disponible y expectativas educativas elevadas parte con determinadas ventajas. Otro puede vivir en una vivienda saturada, tener padres con jornadas laborales interminables, pocos recursos culturales y enormes dificultades para recibir ayuda académica.
La escuela no crea esas desigualdades.
Pero precisamente una de las grandes legitimidades democráticas de la educación pública consiste en evitar que terminen convirtiéndose en destino.
Ya he hablado otras veces en este blog de esa Canarias donde el crecimiento económico convive con importantes bolsas de vulnerabilidad. Canarias ante el espejo: crecer no basta si la vida sigue apretando mostraba precisamente esa contradicción. La educación es uno de los lugares donde sus consecuencias pueden terminar transmitiéndose de una generación a la siguiente. (Blog de Jose)
La pobreza explica mucho, pero no lo explica todo
Esta era una de las cuestiones más difíciles de nuestra investigación.
Podríamos concluir que Canarias obtiene malos resultados simplemente porque tiene más población vulnerable. Sería una explicación cómoda y, además, contendría una parte de verdad.
Pero hemos encontrado una evidencia que la hace insuficiente.
En enero de 2026, EsadeEcPol, Fundación “la Caixa” y Save the Children publicaron el estudio Escuelas resilientes: excelencia en centros educativos desafiados por la pobreza.
El caso escogido para estudiar la Educación Primaria fue precisamente Canarias.
La investigación analizó longitudinalmente a más de 15.800 estudiantes de más de 500 centros canarios. Algo más de doscientos estaban situados en contextos de elevada complejidad socioeconómica. En vez de limitarse a comparar resultados finales, los investigadores estudiaron cuánto progresaba el alumnado desde su punto de partida. (Gobierno de Canarias)
Y aparece un dato extraordinariamente relevante: entre las escuelas canarias de mayor complejidad social, el estudio estima que el 38 % es resiliente en Matemáticas y el 44 % en Lengua. Además, una parte considerable consigue producir un progreso significativo en su alumnado. (Esade)
Esto destruye cualquier fatalismo.
Hay colegios públicos canarios que trabajan con niños sometidos a condiciones sociales muy difíciles y consiguen que progresen sustancialmente más de lo esperable.
La pobreza importa.
Pero no determina inevitablemente el resultado.
Lo importante está dentro de los centros
El estudio de escuelas resilientes nos proporciona quizá la pista más valiosa de todas.
Los centros que consiguen mejores progresos no parecen disponer de ninguna fórmula milagrosa. Comparten, más bien, una determinada forma de funcionar: liderazgo pedagógico sólido, detección temprana de necesidades, organización coherente, equilibrio entre enseñanza explícita y metodologías activas, estabilidad de los equipos docentes y una relación intensa con las familias. (Esade)
Ese hallazgo cambia la naturaleza del debate.
Ya no se trata de preguntar si “los profesores canarios son buenos o malos”. No tenemos ninguna evidencia que permita responsabilizar de esta manera a los docentes.
La pregunta correcta es otra:
¿en qué condiciones consigue un profesor hacer bien su trabajo?
Un maestro que conoce durante años a su comunidad educativa, trabaja dentro de un equipo estable, comparte criterios con sus compañeros, dispone de tiempo para coordinarse, detecta rápidamente dificultades y sabe qué hacer después está en una situación completamente diferente a la de otro igualmente competente que trabaja dentro de una organización fragmentada y cambiante.
El problema es sistémico antes que individual.
Canarias tiene muchos programas: ese no parece ser el problema
Conviene insistir también en esto.
Canarias dispone de esTEla, equipos de orientación, Pedagogía Terapéutica, Audición y Lenguaje, PROA+, programas lectores, Matemáticas Newton, refuerzos educativos, docencia compartida y diferentes iniciativas de atención a la diversidad.
Decir que la Administración “no hace nada” sería falso.
De hecho, en el análisis del pleno canario de julio ya recogíamos el incremento de especialistas, orientadores y personal de apoyo, junto a las advertencias de las familias sobre demoras, desigualdades territoriales y necesidad de recursos estables.
El verdadero problema podría estar en cómo se conectan todas esas piezas y con qué continuidad funcionan.
Y aquí aparece una evidencia institucional particularmente significativa.
Cuando la propia evaluación señala problemas de coordinación
La ACCUEE ha realizado una metaevaluación del programa esTEla 2021-2024.
El informe contiene valoraciones positivas. Considera útil la docencia compartida, reconoce avances en transición educativa y valora el trabajo de coordinación desarrollado.
Pero también identifica debilidades.
La coordinación con las parejas pedagógicas aparece como un punto débil a lo largo de los años analizados. El informe detecta dificultades organizativas y casos en los que no se cumplen las horas de coordinación previstas. Considera insuficiente el trabajo con las familias y recomienda garantizar mayor continuidad del profesorado implicado.
Hay otro elemento especialmente llamativo. Desde 2017-2018, la ACCUEE venía recomendando incorporar formalmente una teoría del cambio que explicara cómo las actuaciones previstas debían producir los resultados buscados y sobre qué evidencias se sustentaban. La metaevaluación reconoce avances posteriores en los planes de trabajo, pero señala que esa recomendación no había sido incorporada formalmente a las resoluciones durante los años analizados.
Esto no convierte a esTEla en responsable de los resultados de PISA. Sería una deducción absurda.
Sí demuestra algo más general: tener un buen programa sobre el papel no garantiza que todas sus piezas funcionen con la misma intensidad, coordinación y continuidad cuando llegan a los centros.
Y esa diferencia entre diseño e implementación puede ser decisiva.
Quizá hemos estado midiendo demasiadas cosas equivocadas
Administrativamente resulta relativamente sencillo informar de cuántos profesores se contratan, cuántos millones se presupuestan, cuántos centros participan en un programa o cuántos alumnos reciben apoyo.
Son datos necesarios.
Pero ninguno responde por sí mismo a la pregunta fundamental:
¿aprenden más los niños gracias a esa intervención?
La política educativa debería poder reconstruir algo mucho más parecido a una trayectoria.
Un alumno presenta dificultades lectoras en 1.º. Se detectan. Recibe determinado apoyo. Algunas semanas después se vuelve a medir su progreso. Si no responde, la intervención aumenta. Se vuelve a evaluar. Y cuando llega a 2.º, el siguiente docente conoce exactamente de dónde parte y qué ha funcionado.
Lo importante no sería contabilizar que ese niño “ha recibido apoyo”.
Lo importante sería saber si ha recuperado el aprendizaje.
Esa cultura de evaluación no consiste en examinar constantemente a los niños ni en convertir las escuelas en fábricas de estadísticas. Consiste precisamente en utilizar la información para intervenir antes y mejor.
No necesitamos rankings de colegios, sino aprender de los que funcionan
El descubrimiento de los centros resilientes ofrece además una oportunidad que Canarias no debería desperdiciar.
La propia Evaluación de Diagnóstico recomienda estudiar los centros cuyos resultados son mejores o peores de lo esperable según su contexto socioeconómico para identificar factores explicativos y buenas prácticas.
Ese debería ser un proyecto estratégico.
No para publicar clasificaciones simplistas que terminen estigmatizando colegios y barrios.
Todo lo contrario.
El objetivo debería ser localizar centros que consiguen un gran valor añadido en situaciones difíciles, estudiar cómo organizan la lectura y las matemáticas en los primeros cursos, cómo distribuyen los apoyos, cómo coordinan a sus docentes, cómo trabajan con las familias y qué estabilidad tienen sus plantillas.
Después habría que conseguir que aquello que funciona deje de depender de un director excepcional, un claustro especialmente cohesionado o un proyecto local afortunado.
Una buena práctica solo se convierte en política pública cuando puede llegar también al niño que ha tenido la mala suerte de nacer en otro código postal.
Lo que cambiaría primero
Si los datos apuntan en la dirección correcta, mi prioridad no sería anunciar un nuevo gran plan educativo.
Sería reforzar la continuidad entre Infantil y los primeros cursos de Primaria, establecer mecanismos comunes de detección temprana en lectura y matemáticas, intervenir rápidamente cuando aparezca un desfase y medir posteriormente si ese alumno está recuperándolo.
También protegería especialmente la estabilidad de los equipos docentes en los centros de mayor complejidad social. El estudio de escuelas resilientes ofrece razones suficientes para tomarse esa variable muy en serio.
Y cambiaría además la forma de evaluar las políticas educativas.
Cada programa nuevo debería nacer explicando qué problema concreto pretende resolver, qué resultado espera producir, en cuánto tiempo se comprobará y qué ocurrirá si no funciona.
Eso no es burocracia.
Es rendición de cuentas.
No sabemos cuánto corresponde a cada causa
Hay que poner también un límite a nuestras conclusiones.
No podemos afirmar que un determinado porcentaje del mal resultado canario proceda de la pobreza, otro de la organización escolar, otro de las familias y otro de la intervención temprana.
Los datos no permiten semejante precisión causal.
Tampoco podemos afirmar que todos los centros canarios funcionen igual, que los apoyos sean insuficientes en todos ellos o que cualquier programa concreto haya fracasado.
Lo que sí podemos sostener, después de cruzar PISA, TIMSS, la evaluación diagnóstica canaria, los indicadores sociales, la evaluación de programas y el estudio longitudinal de los centros resilientes, es una conclusión bastante más robusta.
PISA es la alarma, no el lugar donde empezó el incendio
Los malos resultados de PISA en Canarias tienen una dimensión social indiscutible. Canarias educa dentro de una sociedad con mayores niveles de vulnerabilidad y eso condiciona profundamente la tarea de sus escuelas.
Pero esa no puede ser toda la explicación.
A los nueve o diez años las dificultades ya son claramente visibles. Y, dentro del propio Archipiélago, existen centros que consiguen que alumnado socialmente vulnerable progrese mucho más de lo esperable.
Por tanto, el margen educativo existe.
Mi lectura es que Canarias dispone de profesionales, recursos y programas, pero todavía no consigue convertirlos con suficiente regularidad en una cadena eficaz de detección temprana, intervención, seguimiento, recuperación y continuidad para todo el alumnado que empieza a quedarse atrás.
Ahí puede encontrarse una de las claves del problema.
No necesitamos una nueva guerra entre familias, profesores y Administración. Tampoco otra discusión reducida a si se gasta mucho o poco. Necesitamos saber qué funciona, extenderlo y medir si realmente conseguimos recuperar a los niños antes de que sus dificultades se conviertan en una pesada mochila.
Porque a los quince años PISA llega, abre esa mochila y nos enseña lo que contiene.
Pero para entonces llevamos demasiado tiempo llenándola.
La verdadera promesa democrática de la educación pública no consiste en que todos los niños obtengan la misma nota. Consiste en que el hogar en el que nacieron no escriba de antemano hasta dónde podrán llegar.
Y esa es la cuestión que Canarias debería tomarse mucho más en serio que cualquier puesto en una clasificación internacional.
